?

Log in

No account? Create an account

Previous Entry | Next Entry

Мне педагогика очень сильно напоминает математику, но не в части успешности, а в части амбиций. Математика получает свое знание априорно, не особенно заботясь о том, насколько оно применимо и чему оно соответствует в реальной жизни. Но что интересно, все, что придумывают математики рано или поздно находит применение. В общем, претензии математики на способность получать априорные знания, подтверждены историей развития человеческой науки. Но математика ставя перед собой ту или иную проблему, прежде всего, пытается решить задачу существования решения. Кстати заметьте наиболее важные, фундаментальные математические проблемы имеют форму вопросов существования. То есть я смею утверждать, что математика, несмотря на свое заслуженное право получать знание априори, все же подходит к этому вопросу очень аккуратно.

Цель же педагогики подогнать действительность под желаемую схему

В педагогике нет этой математической аккуратности, но зато есть огромное желание получать законы из чистого разума, не соотнося желаемое и возможное. Говоря математическим языком, педагогика не рассматривает задачу существования способности воспринять знание. Совсем от нее избавиться, конечно, невозможно, поэтому вводится понятие одаренного и слабого ученика, и на второго смотрят с сожалением, как на некоторое досадное недоразумение. И в принципе любая вновь создаваемая методика обучения создается только для того, чтобы вкладывать в головы учеников как можно больше нового и сложного знания.
На это же настроена и масса учителей и управленцев. Сейчас не редкость услышать в школе, что мы работаем по Занкову, или по Шаталову, в детском саду, а мы по Монтессори. И у меня есть большое подозрение, что никто и нигде не задается вопросом возможности. Доминирующий подход выражается словом «НАДО». Под это «НАДО» подгоняется существующая реальность. Например «В каждом ребенке есть талант, задача педагога его увидеть». Допускаю, что это так, но только как гипотезу, которую еще надо поднять на уровень доказанной теоремы. Или «Нет плохих учеников, есть неумелые педагоги». Это в чистом виде эмоциональный тезис, но его часто применяют как норму оценки деятельности учителя. Или еще «Мотивация на предмет - важнейшая задача педагога». Действительно способность удержать учеников на своем предмете считается большой доблестью, и при этом полностью игнорируется другое не менее интересное утверждение, постулирующее необходимость свободного интереса и возможности переходить от предмета к предмету.

Источник такого жизнеутверждающего подхода

Существующая педагогическая парадигма является жизнеутверждающей в высшей степени. И я так полагаю, что источник такого положения вещей лежит не в педагогической плоскости. Наша наука очень слаба и очень зависима от идеологии, от государства, от общественного мнения. По большому счету собственного мнения у педагогики нет. Она работает на цели поставленные извне. Для математики или физики такая постановка дела выглядит нелепой. Физик не может так или иначе сформулировать квантовые законы, как и не изменяемы в результате общественных слушаний правила дифференцирования. Общество и государство может запретить науку, затормозить ее развитие, но не в состоянии изменить знание. А попробуй педагогика поспорить с утверждениями: «Человек царь природы», «Человеческое мышление безгранично», «У моего ребенка талант к математике», «Школа должна создавать успешного человека» и т.д. Общество, государство, родители выдают школе готовую истину, которую педагог обязан подтвердить на практике. В общем, источник проблемы в неспособности человека и человечества к рефлексии и оценки своих возможностей на какой-то твердой базе отличной от воздушных желаний. Мы сами себя назвали разумными, сами признали свой разум безграничным и т.д.

А между тем

«Жизнь коротка, наука обширна, случай шаток, опыт обманчив, суждение затруднительно» (Гиппократ)

«Не знаю, как меня воспринимает мир, но сам себе я кажусь только мальчиком, играющим на морском берегу, который развлекается тем, что время от времени отыскивает камешек более пёстрый, чем другие, или красивую ракушку, в то время как великий океан истины расстилается передо мной неисследованным.» (Исаак Ньютон)

Это говорит о том, что люди, действительно достигшие больших высот в интеллектуальном развитии, (в сравнении с остальными конечно) к нашим познавательным возможностям относятся скептически.
Почти всегда считалось, что наука невероятно сложная вещь, постигнуть которую можно только большим трудом и то лишь при условии наличия определенных способностей к предмету. И лишь современность породила убеждение, что достаточно открыть, скажем, математический класс или объявить, что мы учим по Занкову и все проблемы тем самым сняты. Но на самом деле с попыткой сделать всех «очень умными» проблемы только начинаются. Некоторое время назад я нашел интересную цитату – «ЕГЭ это неудачная попытка заставить всех быть умными». А ведь действительно, давайте задумаемся, почему мы в действительности не любим ЕГЭ. Самый сильный аргумент, который я слышал против единого экзамена такой - ЕГЭ представляет собой тестовую технологию, искажающую саму суть образования, ученика приучают угадывать правильные ответы вместо того, чтобы думать. Но на самом деле ЕГЭ это всего лишь экзамен, эпизод учебной деятельности, а приучают всем процессом. И разве в замечательной советской школе было иначе? Я помню, как нас учили решать задачи по жестким алгоритмам, в которые обязательным условием входило даже определенное оформление, а гуманитарные предметы сводились к заучиванию абзацев из учебника. И разве раньше выпускники школ в массе своей умели больше, нежели читать, писать и считать и разве знание литературы и истории не ограничивалось отрывками обязательными по школьной программе. Сейчас все также как и раньше, ничего не изменилось, просто появился стрелочник – ЕГЭ на которого можно свалить реальную неэффективность системы образования, проистекающую из того, что горячие головы педагогов мечтателей пообещали человечеству реализовать существующую только в их головах фантазию – дать всем сильное, высококачественное образование.

Еще два сомнительных утверждения

Считается, что человек появляется на свет с сильно развитым стремлением познания. С этим трудно не согласиться, понаблюдав за маленькими детьми, хотя бы младшими школьниками. Они всем интересуются, задают много вопросов. Вывод о детской любознательности напрашивается сам. Потом эта жажда знания куда-то уходит. Человеколюбивые педагоги и прочие граждане охотно обвиняют в этом систему образования, заучившую детей в некоторых случаях до полного отвращения. Наверное, частично истина и в этом. Но предложу еще одну гипотезу, а что если инстинкт познания, проявляемый человеком, не сильно отличается от животного? Те ведь тоже исследуют мир, но с чисто прикладной точки зрения. Для них знание, кто враг, а кто пища - это инструмент в борьбе за выживание. В человеческом обществе тоже нельзя сиднем сидеть и ждать пока жизнь сама все тебе предоставит. Что если наше детское стремление к знанию носит такую же прикладную природу усложняемую многообразием человеческого мира, но не более того, а мы принимаем её за абсолютную познавательную способность. Тогда процесс затухания понятен. Ребенок, взрослея, получает необходимые навыки жизни, и тем реализует свое инстинктивное стремление.
Все, что было сказано выше, есть критика безусловного принятия человеческой гениальности. Но есть и еще одна проблема. Точно так же, как из чистого пожелания постулируется наша гениальность, точно также из чистого желания системы образования участвовать в устройстве общества берется утверждение, что образования необходимо все больше и больше. Уже сегодня сфера образования самая затратная сфера нашего бытия. Я не только о необходимых материальных ресурсах, а и о том, что она отнимает у каждого конкретного человека более 10 лет. Система исходит из того, что объем знания увеличивается. Это так, но, во-первых, разве мы способны передать его каждому человеку? Нет. Значит, нет такого аргумента. А разве оно необходимо каждому человеку? Нет. И разве для жизни в современном мире надо много знать? В 21 веке точно также не надо знать, что ток есть поток заряженных частиц, как и в 18 и в 17 и т.д. В общем, стремление к знанию у каждого отдельно взятого человека сомнительно, необходимость передачи большого количества знания сомнительна, способность системы образования передать массу знания сомнительна.

Уточню свою точку зрения

Мне бы не хотелось, чтобы этот текст воспринимали, как попытку принизить наш интеллект. Я просто хочу указать на вещь по моему очевидную. Когда мы измеряем массу тела или его скорость или напряженность поля, мы не исходим из своего желания увидеть то или иное значение. Что получим, то и будет. А, глядя на себя, на свою расу мы почему-то теряем способность к критическому анализу, и желаемое превращаем в действительное даже не утруждая себя серьезными аргументами. Мне бы тоже хотелось придти к выводу о безграничности человеческого мышления, но на каких-то твердых основаниях. И систему педагогики необходимо строить на твердых основаниях, а не на лозунгах, провозглашающих, что желаемое это и есть необходимое, а все необходимое оно и есть существующее. Нам надо разрешить теорему существования человеческого разума, и определить возможное. И любая педагогика должна начинаться с вопроса возможного, а не желаемого. Вот собственно это я и хотел сказать.

С уважением Виталий Потопахин. www.lotos-khv.ru

lotos-khv@yandex.ru

Profile

vitalyp
vitalyp

Latest Month

June 2017
S M T W T F S
    123
45678910
11121314151617
18192021222324
252627282930 
Powered by LiveJournal.com
Designed by yoksel