?

Log in

No account? Create an account

Previous Entry | Next Entry

О сути дела

Современная система образования в решении своей главной с точки зрения общественного производства задачи – подготовки специалиста сталкивается с естественной проблемой – быстрым ростом необходимого знания. Этот процесс, при сохранении ценностного ориентира на знания рано или поздно приведет к полной невозможности решить главную образовательную задачу, так как время необходимое для обучения станет сопоставимым с продуктивным периодом жизни человека.
Проблема обладает высокой степенью сложности и зачастую её реальный анализ заменяется игрой в термины, например, вводится понятие компетенции, содержание которого на самом деле не несет в себе никакой новой идеи. Традиционные ЗУНы (знания, умения, навыки) и современное понятие компетенции, это по большому счету не более чем понятийное различие. А, как известно, переход на новый язык еще не означает увеличение выразительных возможностей.
Более интересной выглядит педагогическая гипотеза о том, что накачивание молодых людей знаниями или, говоря более современным языком – компетенциями можно заменить на обучение методам мышления. Иначе говоря, надо учить думать вместо того, чтобы давать готовые знания. Гипотеза эта не нова и является совершенно очевидной. Поэтому вопрос не в том, хорошо это или плохо, а есть ли механизм, переводящий эту гипотезу в реальность.
Я утверждаю, что в рамках современной системы образования это в принципе невозможно по ряду причин, каждая из которых достаточна, чтобы гарантировать неуспех. Первая, это квалификация основной массы педагогов. Даже вузовские преподаватели в массе своей не занимаются исследовательской работой, со школьными учителями дело обстоит существенно хуже.
Вторая причина, это нацеленность системы образования на задачу оценки своей деятельности. Известно, что системы контроля знаний отнимают до половины всего учебного времени. Оценить мыслительную активность исключительно сложно, поэтому все системы оценки направлены на оценивание объема и качества знания, что также дает мощную установку на построение системы образования как чисто знаниевой. Косвенным подтверждением сказанного, является то, насколько много времени и общественной энергии уходит на обсуждение проблем связанных с ЕГЭ, несмотря на то, что Единый экзамен, это не более чем форма контроля, но его однако обсуждают, как решающий фактор современного российского образования, забывая про такие вещи, как содержание образования, методика, целеполагание и т.д..
Третья достаточная причина – это фактическое отсутствие методологической проработки технологии обучения мыследеятельности.

Такова проблема. Чтобы найти метод её решения (выстроить иную образовательную технологию), с моей точки зрения, необходимо, прежде всего, установить некоторые важные положения.

Положение первое. Промышленность, даже высокотехнологичная, в части мэйнстрима (главное, установившееся направление) не нуждается в большом количестве развитых интеллектуалов. Для стабильного промышленного развития и даже некоторого уровня инноваций вполне достаточно грамотных, добросовестных специалистов, с подготовкой которых, вполне может справиться традиционная система образования.

Положение второе. Подготовка специалистов в традиционном стиле действительно сводится к передаче достаточной системы знаний, дополняемой в идеальном варианте системой непрерывной переподготовки.

Положение третье. Ученых, инженеров способных на поиск прорывных, нетрадиционных решений не надо готовить массово, это на самом деле штучная образовательная продукция.

Моя методологическая основа обучения

Главная идея моей системы заключается в простом утверждении. Для того, чтобы стать высококлассным специалистом в заданной сфере деятельности ученик должен усвоить специфический для этой сферы метод мышления и минимальную, достаточную для непрерывного самообразования базу знаний. Наиболее эффективная форма передачи – это общая творческая работа с носителем метода – то есть уже работающим специалистом с высоким уровнем подготовки. В таком учебном процессе ученик будет воспринимать от учителя не систему рафинированного знания, а живой комплекс мыслительных инструментов и обучаться непосредственно мыследеятельности в предметной области.
Идея не нова. Именно так происходило обучение в мастерских в эпоху зарождения кустарного производства и именно так обучали ученых и философов практически до возникновения классно-урочной системы Каменского. Последняя появилась вследствие необходимости передачи простого знания большому количеству учащихся. Постепенно классно-урочная система стала доминирующей в школьном и университетском образовании, поиски более эффективных методов обучения стали ограничиваться классно-урочной системой от чего не свободен даже так называемый индивидуальный подход, который тоже работает в рамках все той же классно-урочной формы. Я полагаю, что необходимо всегда помнить, что изначальная задача системы Коменского заключалась именно в передаче простого знания и только эта задача в ней и разрешима.
Мое предложение заключается в возврате к старой идее прямой передачи научного и технологического опыта в паре мастер – ученик, но на более системной основе, обеспечивающей решение современных задач. Можно сказать, что моя система это система принципов обучения мыследеятельности.

Я полагаю, что задача обучению мыследеятельности, методологии исследовательской работы вполне реальна с 14-15 лет. И к 20 годам вполне возможно получение специалиста высокого класса, лишь при одном условии – его обучение должно происходить внутри творческого процесса повышающейся сложности и плавно выходящего на реальные задачи науки, техники и технологии. Так учебный процесс можно строить, уже начиная с минимальной образовательной базы. Мой опыт говорит, что необходимым следует считать основы физики, алгебры и геометрии, получаемые школьниками к концу 8 класса средней школы.
Особенность такого процесса – нетребовательность к объему учебной нагрузки. Учащийся в рамках такой технологии не должен работать по несколько часов в день, поэтому его погружение в творческий процесс не требует выключения из традиционных форм обучения.
Основа методологии заключается в следующих технологических положениях, которые я получил опытным путем, создавая собственную школу программистов:

Разбиение на этапы. Учебный процесс целесообразно разбить на три этапа с разными педагогическими целями. Первый этап – это изучение базовой техники выбранной области человеческой деятельности. Второй этап – решение нестандартных задач и изучение методологии и технических приемов поиска решений. Третий этап – решение реальной прикладной задачи. Зерно принципа в том, что ученик всегда имеет перед собой две задачи: одна задача первого плана, она вполне понятна и доступна для решения на его уровне и вторая задача перспективного плана, являющаяся дальним ориентиром, тем к чему он должен стремиться через ряд усложняющихся задач первого плана

Прикладной характер обучения. С самых первых шагов обучение должно опираться на решение задач. Теория изучается ровно настолько, насколько она необходима для понимания задачи. Систематическое изучение теории откладывается на более поздний срок. Принцип устраняет важнейшую ошибку, совершаемую сегодня в образовании. А именно, в современной теории и практике полагается, что любая наука должна осваиваться на систематической основе – теория представляющая собой строгую систему знания делится на порции и каждая порция подкрепляется практическими заданиями, иллюстрирующими данную теоретическую порцию. В этой концепции практические задания не имеют самостоятельного значения и важный мотивационный вопрос, который задает любой ученик, - «Зачем это надо?» остается без ответа, что снижает важный для обучения эмоциональный настрой.
Кроме того, доминирующая концепция полагает, что массовый ученик способен усваивать систематизированное теоретическое знание. Ошибка здесь заключается в том, что такого рода знание требует развитого абстрактного мышления, в то время, как мышление молодых людей в большей части конкретно, а это означает, что концепция систематической теории опирается на несуществующее основание.
Мой принцип не отвергает систематического изложения теории. Я лишь полагаю, что системное знание не цель, а метод развития мышления и пользоваться нужно им только тогда, когда учащийся готов этот метод воспринять. И я полагаю, что роль этого метода ограничена задачей систематизации и упорядочения мыследеятельности. Для передачи содержательного знания метод не имеет хорошей эффективности.

Учитель должен быть профессионалом. Я придерживаюсь принципа предметного профессионализма в учительской деятельности. Это, на мой взгляд, следует из очевидного утверждения, что учить можно лишь тому, что сам хорошо знаешь и умеешь. Кроме того, предполагаю разумным потребовать от педагога ответственности за весь этап обучения, от начала до завершенного специалиста, а для этого педагог должен руководить учеником и на завершающей стадии – решении профессиональной задачи, в разработке которой педагог должен участвовать как руководитель. Отсутствие такой сквозной ответственности выглядит нормальным в задаче получения общего образования, состоящего из слишком различных сфер знания, но так сегодня обстоят дела и в профессиональной подготовке.
В реализации этого пункта есть некоторая угроза профанации, так как любому профессионалу требуются серьезные знания из нескольких сфер знания, но он не может быть во всех них специалистом. Поэтому я не утверждаю, что учитель на третьем этапе не может пользоваться помощью узких специалистов, я утверждаю лишь руководство общим ходом учебного процесса одним педагогом.

Минимализм педагогического воздействия. В традиционной системе учитель является главным источником информации (вместе с установленным списком учебников и иных информационных источников). Он же выполняет жесткую функцию контроля, предполагающую не только определенную схему усвоения материала (последовательность тем, их взаимосвязи), но и время необходимое для его усвоения. Различие в способностях обучаемых компенсируется дополнительными усилиями педагога.
Если мы ставим задачу учить мыследеятельности, то вмешательство педагога за некоторыми рамками превращается в отрицательный фактор. Мой принцип подразумевает точечное воздействие в минимальной дозе в нужное время. Выбор времени точечной помощи позволяет минимизировать воздействие, сохраняя собственную интеллектуальную активность ученика.

Активация мыследеятельности ученика через решение задач и проблем с очень высоким творческим порогом. Принцип предполагает задачи за пределами осваиваемой предметной области. Цель этого педагогического действия заключается в тренировке чистой способности интуитивного прорыва, логического анализа, методологии поиска решения. Это могут быть задачи логического характера, математические головоломки, не требующие специальных знаний. Я в своей практике использовал интеллектуальные игры с полной информацией (шахматы, шашки, рэндзю, Го, столбовые шашки и т.д.). Специально для реализации этого принципа я собрал коллекцию из более чем 100 игр и разработал специальную методику их использования в учебном процессе.

Полный методический комплекс. Несмотря на индивидуальный характер обучения и свободную образовательную траекторию для каждой такой школы должен быть написан полный методический комплекс, охватывающий все ключевые вопросы трех этапов обучения.

Связь с реальной промышленностью и наукой. Задача третьего профессионального этапа, должна представлять собой: во-первых, интеллектуальную проблему, а во-вторых, быть промышленно интересной. Этот принцип завершает мою концепцию образования, как системы дающей специалиста под ключ.


Что именно возможно

Полагаю, возможно, создавать при крупных промышленных компаниях школы высоких технологий для старших школьников и студентов младших курсов технических вузов. Моя образовательная технология позволяет выстраивать учебный процесс таким образом, чтобы через 3-4 года обучения, а в случае с одаренными учащимися и через более короткий срок можно выйти на создание микроколлективов, занимающихся реальными промышленными разработками.
Полагаю, что для функционирования таких школ нет необходимости в создании специальных образовательных форм или изменений в закон об образовании. Для новых структур вполне достаточно формы учреждения дополнительного образования. Существенно важен отбор педагогов, для успешной работы такой школы ее руководитель должен на очень высоком содержательном уровне владеть предметной областью и обладать некоторым набором педагогических знаний. Реально полезный набор педагогических знаний, по моему убеждению, значительно отличается от того, что дают современные педагогические институты в силу нестандартности образовательной задачи школ высоких технологий. Поэтому считаю, что руководителями таких школ должны стать высококвалифицированные ученые и инженеры, прошедшие некоторую педагогическую подготовку. Обучить инженера минимальному педагогическому набору вполне возможно, в то время как задача обучения педагога предметной области на высоком профессиональном уровне представляется нерешаемой.
Создание школ при крупных корпорациях необходима по нескольким причинам: во-первых, необходим гарантированный заказчик на разработки создаваемыми микроколлективами, и во-вторых, необходима определенная техническая база учебного процесса. В общем создание таких школ не выглядит чем-то из области фантастики, скорее это чисто техническая организационная задача не требующая никаких революционных действий и мегавливаний денег, а результат может быть более чем заметным.

С уважением, Виталий Потопахин

lotos-khv@yandex.ru

www.lotos-khv.ru

Profile

vitalyp
vitalyp

Latest Month

June 2017
S M T W T F S
    123
45678910
11121314151617
18192021222324
252627282930 
Powered by LiveJournal.com
Designed by yoksel